1- Intel.ligència. 2- Comunicació no-verbal a l’aula 3- Hiperactivitat

INTEL.LIGÈNCIA Terme molt valorat en la nostra societat. Els primers estudis empírics els inicia Galton a principis dels anys 20. importancia dels trets biològics i hereditaris ue es manifestava en forma de prestigi social. Es manifestava en conductes simples com temps de reacció/discriminació auditiva. Va enregistrar temps de reacció / discriminació auditiva, però va veure que no tenia res a veure. Després va fer estudis de famílies amb prestigi social de l’època i famílies de classe obrera. Va demostrar que s’hereda. Corba de regressió a la mitjana. Dos bessons: adoptats per famílies diferents les diferències seran degudes a l’ambient. Sembla que el 50% de la intel.ligència s’hereda. Test de QI. El que s’hereda són els microprocessos, el cervell, que s’hereda de la nostra espècie. Exiteixen petites diferències degudes a l’alimentació sanguínia,... Aquests microprocessos van evolucionant amb l’edat. A nivell biològic evoluciona fins als 14 anys. Aquests marquen els límits (pot memoritzar set grups d’info) a c/t). La diferència està en com utilitzem el nostre cervell. El nostre cervell és molt plàstic i es pot convertir en moltes coses diferents. El que el nostre cervell es converteix és en microprocessos (funcions que depenen de la nostra interacció amb l’entorn) Intel.ligència

conjunt de microprocessos (el que heredem de l’espècie) i macroprocessos (depenen de l’entorn) evolucionen tota la vida. Entorn: l’espècie és potencial per adoptar-nos a l’entor. No només depèn de l’entorn biològic sol sinó que aquest ha d’oferir. Pressions

pressions de l’entorn per aprendre una determinada informació. Oportunitats --- oportunitats per utilitzar allò que he après. Significatiu --- allò que s’aprèn ha de ser significatiu per la persona. Quan l’entorn varia, les habilitats cogniives i les funcions varien. L’entorn és bàsicament social. La societat actua com a mediadora entre l’individu i l’entorn. Aprofitem tots els descobriments fets pels altres. La societat també exigeix a aprendre les coses crítiques / comprendre llenguatge parlat, llegit,.... per la nostra cultura en un temps determinat. L’escola ha de proporcionar unes pressions, significativitat, oportunitats perque els nens aprenguin unes determinades coses.

- Castelló, A (2001) Intel.ligència un integración multidisciplinaria. BCN. Masón - “ “ “ “ “ La intel.ligència en acció

- Sternberg, RI (1990). Más allá del QI. Bilbao. Desclee De Bauer

- “ “ “ “ “ “ “ Qué és la intel.ligència?

- Garner, H. Inteligencias múltiples. La teoria en la pràctica.

“ “ “ “ “ “ “ “ “ La mente no escolarizada. Como piensan los niños y como deberían ensenyar las escuelas. “ “ “ “ “ “ “ “ “ La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el s.XX “ “ “ “ “ “ “ “ “ Estructuras de la mente. La teoria de las inteligencias múltiples

Binet (1905) investigació sobre “dèbils mentals”. Tasques vocabulari, comprensió verbal i memòria (treball escolar) i va fer un test. –Edat mental. Si un nen feia correcte les tasques d’un nen de sis anys de mitjana --- edat mental sis anys, encara que l’edat cronològica fos diferent, igual a dèbil mental.

Stern (1912) --- unifica edat cronològica i edat mental i va obtenir el QI igual a 100 x EM/EC. Quan EM i EC són = QI = 100,

Els test de QI = bons predictors dels aprenentatges escolars perquè segueixen tasques escolars (memòria, verbal, numèrica) però no són útils per altres aprenentatges com en el món laboral. Quan es parla de Intel.ligència es parlava de QI (un nº)--- idea de Intel.ligència monolítica, tenim una única Inteligència = correlació entre les habilitats que mesuren

Intel.ligència monolítica diferent WISC, les habilitats manipulatives i verbals no van a la línia, no van correlacionades positivament, diferents tasques són independents entre elles. Intel.ligència multifactorial, formada per factors independents (intel.ligència verbal diferent a Intel.ligència manipulativa) van arribar a detectar 140 factors.

Paral.lelament es comença a teoritzar

la Intel.ligència és quelcom que ens serveix per adaptar-nos a l’entorn.

Sternberg

Intel.ligència pràctica (tasques pràctiques) Sternberg i Catell --- Intel.ligència habilitats fluides i Intel.ligència habilitats cristalitzades. Passen per processos instruccionals. (Teorema de Pitàgores) Intel.ligències múltiples de Geudner de mitjans anys 80 --- 7 intel.ligències (independents entre elles)

- Intel.ligència lingüística --- capacitat per aprendre idiomes i utilitzar el llenguatge verbal per aconseguir determinats objectius (advocats, oradors, poetes,...) - Intel.ligència matemàtica --- capacitat per analitzar problemes d’una manera lògica, de portar a terme problemes matemàtics i de realitzar investigacions de manera científica (matemàtics, lògics, científics) - Intel.ligència musical --- capacitat d’interpretar, composar, aprendre pautes musicals (músics) - Intel.ligència corporal-cinestèsica --- capacitat d’utilitzar parts del cos o tot el cos per resoldre problemes o crear pautes. (ballarins, actors, esportistes) - Intel.ligència espacial --- capacitat de reconèixeri manipular pautes en espais grabs i espais reduïts (arquitectes, pilots, cirurgians,...) - Intel.ligència interpersonal (social) --- capacitat per entendre les intencions, motivacions, interessos i desitjos aliens, en conseqüència, la seva capacitat per treballar eficaçment amb altres persones (venedors, mestres, metges, líders religiosos,....) - Intel.ligència intrapersonal (emocional) --- capacitat d’entendre’s un mateix, de tenir un model útil i eficaç d’unmateix, que inclogui els propis desitjos, pors i capacitats i d’utilitzar aquesta informació amb eficàcia en la regulació de la vida pròpia. Aquestes tres intel.ligències últimes perquè són independents? Justificació: estudis que provenen de la neurologia diuen que la lesió en determinades àrees afecten a determinades habilitats i no a totes - Tots som bons en algunes coes i dolents en altres - Estadística, no es correlacionen entre elles

Els punts forts i febles de cada persona depenen dels microprocessos i dels macroprocessos. Manca de microprocessos i no s’entra en contacte amb la informació del context en relació a aquesta intel.ligència perquè no és bona. (entra en contacte amb allò que és congruent amb els punts forts)

Importància de Intel.ligència personals per Gadner diferents WISC (habilitats numèriques, verbals i memòria)

Altres autors proposen Intel.ligència diferent: físico-mecànica, espacial-figurativa, numèrica, emociona, social, musical, verbal i corporal = específiques

3 habilitats que s’utlitzen en diferents tipus d’informació

- Intel.ligència lògica --- capacitat per analitzar problemes de manera lògica. (equival al pensament convergent) - Intel.ligència creativitat --- capacitat per general gran quantitat de solucions alternatives a un problema. Sent flexibles i originals (pensament convergent) - Intel.ligència memòria --- capacitat per memoritzar gran quantitat d’informació

Requeriments culturals: verbal, social, lògica i memòria. En menor quantitat: creativitat, musical, motriu, física, espacial, matemàtica i emocional.

SUPERDOTACIÓ (Les excepcionalirtats intel•lectuals)

La primera investigació la va fer Termasn al 1930. Va agafar una mostra de 1400 estudiants de California de 10-14 anys i va seguir-la durant 40 anys (estudi longitudinal). Unes 600, es van considerar superdotades, i la resta eren de control. El criteri de sel•lecció va ser el QI. Per persones que van obtenir un QI de 130 eren considerants superdotats. El final en les conclusions es van concloure molt bons resultats acadèmics i feien carreres de més prestigi, obtenien bons llocs de treball, tenien més satisfacció matrimonial, millor qualitat de vida i salut. Tot això es desprèn de bons resultats acadèmics. Aquestes 600 persones no eren superdotats, eren talents acadèmics. Talent simple, talent múltiple, talent complexe, superdotació i precositat. - Talent simple :presentar un percentil de 95 o més en una de les intel.ligències - Talent múltiple: 95 o més en més d’una intel.ligència. Aquestes es complementen - Talent complex: percentil, més gran de 85 en més d’una intel•ligència però que si que es complementen ( ex: talent acadèmic, intel•ligència verbal, intel•ligència memòria, intel•ligència lògica, talent artístic, musical o virtuós...) - Superdotació: percentil més gran de 75 en totes les intel•ligències ( 1 de cada 2500). Un talent acadèmic sol treure millors resultats acadèmics que un superdotat. - Talent acadèmic :85 en totes - Talent musical (habilitats motrius i musicals) - Talent artístic (creatiu, espacial i figuratiu i lògic) - Precocitat : des dels 7 als 14 no podem dir que són superdotats, en tot cas, són precoços. Avançada a l’edat.

Hi ha una sèrie de característiques de personalitat i de conducta que es veuen influïdes per perfil intel•lectual. Es pengen mites i “exotismes” , superdotats que no són certs perquè aquestes patologies no es veuen afectades pels perfils intel•lectuals. ( ex: nivell de suïcidi elevat). Llibre: “El límite superior” Antoni Castelló. Trets diferencials derivats del perfil intel•lectual, relacionats amb l’autoestima i amb la confiança en si mateixos - Els superdotats tenen una bona socialització, una bona autoestima i confiança. - Talents acadèmics : alta autoestima (molt reforçats), alta confiança. Certs problemes de socialització, sempre i quan tinguin inteligència social baixa. Acostumen a tenir una inteligència lògica. Rigidesa. - Talents artístics : autoestima poc elevada, perquè no està valorat socialment com els acadèmics. Socialització: depèn de l’inteligència social, però sorprenen (ocurrents, sorprenen, agraden). - Precoç: Nens que estan molt reforçats, però als 14 anys s’estabilitzen: problemes d’autoestima perquè resulten ser normals.

Problemes concrets que es poden relacionar amb les excepcionalitat intel•lectual:

- Problemes de comunicació: vocabulari diferent, manera d’expressar-se diferent. Baixa socialització. Si tenen intel.ligència social elevada no passa res. - Problema de “desfase” o desincronia : evolucionen a nivell d’intel.ligència molt ràpid, però a nivell d’habilitats socials i emocionalment són de ne....... ( el desenvolupament intel•lectual i emocional no van a l’hora). - S’avorreixen a l’aula: risc, provoca problemes de conducta disruptiu.

NEE: estratègies d’intervenció - Acceleració: s’avança un curs o dos. Estratègia econòmica per l’escola, millora la motivació del nen, però tindrà problemes de “desincronia” emocional, creació d’enveges a l’aula... - Enriquiment: ACI (és la més cara): materials nous, aprofunditzar, proposta del nen sobre el què l’interessa ampliar... es fa poc. - Agrupament parcial o total: total: escola especial, parcial: fer unes colònies, aula determinada durant unes hores amb un docent diferent. Els problemes de les colònies és que són gent que no té res a veure amb persones del món laboral. I és endarrerir un problema que acabarà passant.

CREATIVITAT

Alex Osborn (1930), creador del “brainstorming” en publicitat. S’utilitza la “Intel•ligència” creativa, tradicionalment s’associa a l’art, a la plàstica..., però s’utilitza a diari. La creativitat es basa en generar el màxim nombre de respostes o alternatives a un problema, que siguin diferents entre elles i que surtin de lo comú. Característiques: - Fluïdesa: nombre de respostes generades - Agafant diferents perspectives: Flexibilitat - Originalitat Creativitat (pensament divergent) ↔ Intel•ligència lògica (flexibilitat 0)→ pensament convergent (lògica pot contrarestar a la creativa) Que s’utilitzi una o una altra depèn de la tasca a desenvolupar, una tasca on només es pot utilitzar la Intel•ligència lògica→les sèries numèriques 1, 5, 10..., “zapato” es a “pie” como “guante” es a “mano”. Les tasques de la vida quotidiana no tenen una o dues respostes (lògica) sinó moltes (creativitat), hi ha moltes alternatives. L’educació fa que organitzem el nostre coneixement en estructures poc flexibles→restriccions culturals que fan que tendim més a la lògica que a la creativitat. Independència creativitat i patologies com l’esquizofrènia. Mesures de creativitat a. Verbals - Dir els usos que pot tenir “x”: Braisntorming - Només suposi: animar a la persona que suposi una cosa i que expliqui una història. - Plantejar tots els problemes que et poden sorgir en realitzar una tasca quotidiana - Presentar un dibuix i generar una història a partir d’aquest Problemes: limitacions del llenguatge (fluïdesa verbal) b. No verbals - “Test de Torrawe”: Donar dibuixos i que els acabin. Puntuació del test: Originalitat es mesura a partir d’un grup de referència→dibuix > 12% persones= 0, 5- 12 persones = 1 punt,..., fins a 4 punts. Flexibilitat = 1 punt per aquelles respostes diferents.

INTEL.LIGÈNCIA SOCIAL (interpersonal)

Evidències teòriques teories explícites (a)

• teories implícites (b)

a) Perspectiva definitòria:

La Intel.ligència social comprèn les habilitats de comprendre a altres i d’actuar i comportar-se sensatament en relació als altres (Thurdike, 1920) La Intel.ligència social és l’habilitat per jutjar correctament els sentiments, estats d’ànim i motivacions d’altres (Wedeck, 1947) Es la facilitat per tractar amb éssers humans (Wechsler, 1958) Gardmer (1983) _ Intel.ligència interpersonal b) Sternberg, Conway, Keton i Berstein (1981). Teories implícites de la Intel.ligència d’experts I no experts.

- Habilitat pràctica de resolució de problemes (Intel.ligència lògica) - Habilitat verbal - Capacitat social: accepta els altres pel que són, admet errors, mostra interès pel món en general, té consciència social, pensa abans de parlar i d’actuar, mostra curiositat, fa judicis correctes, és sensible als desitjos i propis i d’altres persones, és franc i honest amb ell mateix i amb els altres.

Evidències de la rellevància de la mesura de la Intel.ligència social.

- Psicología educació i del desenvolupament - Psicología clínica - Psicología de les organitzacions

A la pràctica _ mesures d’Intel.ligències tradicionals (QI) = Memoria més lògica, més verbal Dificultat per operativitzar el constructe d’Intel.ligència social, costa crear un instrument eficaç per mesurar-la i definir-la. Barreja de conceptes que fa que el constructe sigui encara més dispers: - Mesures d’empatia (autoinformes) - Mesures d’interés social: gent interessada en relacionar-se amb els altres - Habilitats socials o mostres de conducta (sociogrames) Són arbitràries i molt dependent de cultura (assertiva, activa o pasiva) Que una persona sàpiga comportar-se en situació social (aprenentatge) no vol dir que tingui una intel.ligència social. - Informació social no verbal: Habilitat per llegir emocions/sentiments,... en senyals no verbals per inferir en intel.ligència social

Segons Goleman defineix la intel.ligència com: - Habilitat per controlar propis estats i els dels altres (relacions amb els altres) - Habilitat per conèixer un mateix - Habilitat per conèixer els altres - Habilitat per motivar-se un mateix

Fa molts anys que aquests aspectes s’han treballat per exemple en l’àmbit de la psicologia - La intel.ligència social es mesura en base a “autoinformes” (intel.ligència emocional) desitjabilitat, narcisisme en la valoració. No és una tècnica correcte en mesurar una habilitat intel.lectual. - La més correcta seria la mesura d’informació social no verbal a través de les habilitats en tasques - Avantatges de la mesura d’intel.ligència social o de descodificació d’informació social no verbal 1. No codicionada a la Intel.ligència verbal 2. No condicionada a la resolució de problemes o de raonament lògic. Respon a patrons perceptius: grup d’informació que es dóna de forma conjunta i que té un significat de forma conjunta 3. Habilitat fluida i no dependent de cultura 4. Permet veure com la gent manipula informació social semblant a la vida real, perquè aquesta mai la veiem escrita en un paper com si fossin autoinformes: El llenguatge gestual és més ràpid de processar que l’oral i genera espectatives de significació abans que s’hagi elaborat completament el missatge verbal rebut. En termes generals els gests són extremadament útils per transmetre emocions així com per modular el significat dels missatges verbals. Quan els missatges verbals i els no verbals es contradiuen la majoria de les persones creuen en els no verbals(Hall, 1987) 5. Té en compte la comunicació no verbal

Instruments de mesura d’Intel.ligència social respecta la mesura d’interferència social

a) Costanzo y Archer (1989): IPT (Interpersonal perception task) Passar esquetxos de pel.lícules de 2’ de duració en què 2 ò més persones entraven en interacció i es demanava al subjecte que interpretés la situació social b) O’Sullivan y Guilford (1976): Four factors test of social intellligence, Tres dibuixos intenten demostrar una emoció i s’ha de triar una de les quatre opcions que sigui l’encertat c) Sternberg (1986): Test de les parelles Sternberg. Dues parts, les parelles sentimentals i les parelles cap-subordinats, fotografies i endevinar si són parella o no

Mou test: O’Sulliban y Guilford (en vies de desenvolupament) puntuació escala

1. Semblança emocions esquerra-dreta 2. quina emoció seguiria a la de l’esquerra 3. agrupar les sis fotos en 2 grups d’emocions 4. identificar frase que és més probable (teoria de la personalitat) 5. esquerra està dient quelcom a la persona de la dreta 6. Interacció en dues persones i escollir la frase que millor la descriu

LA COMUNICACIÓ NO VERBAL A L’AULA

- Dos tipus continguts a l’aula: escolars (verbal), espectatives, desitjos, motivacions,... (no verbal) - Pot acompanyar a la verbal (contradient-la, enfatitzant-la...) o aparèixer aïlladament (però sempre apareix a l’aula) - Ens informa de: docents, alumnes, relacions docent—alumne/alumne—alumne - Feedback dels alumnes a partir de la comunicació no verbal – adaptació activitats, metodologia per part del docent. Professor novell no tant pendent perquè està més pendent del què explica, però a mesura que es tornen més experts poden estar més pendents d’aquesta - Docents: prepara continguts a casa i estan més controlats que l’altre bloc d’expectatives, motivacions... (comunicació no verbal) - Influeix en el clima de l’aula – processos d’E/A que es donen a l’aula - Interpretar de forma global, no és només el gest - “Efecte Rosental” – alumnes aula especialment dotats (no ho estaven) i van tenir millors resultats – expectatives docents influeixen en els resultats dels alumnes. - Grups d’elements rellevants: a) Espais físics: - Cada cop més despersonalitzades en funció de l’etapa educativa i també de les relacions que s’estableixen - Els espais influeixen el que les persones fan en aquests - Talima – distància entre el que sap i el que no sap.

Koneya (1973) – zona “T”. Dividir a les persones de l’aula en categories segons la seva participació i distribuir-les per igual a la zona “T” – les persones molt participatives i les moderadament partipaven a la “zona T” mentre que les poc participatives no participaven mai (ni a la zona ni fora). La “zona T” influencia però hi ha una rellevància de característiques personals. La gent de l’esquerra de l’aula obté millors resultats acadèmics. (perquè hi ha una certa tendència de mirar més cap a l’esquerra. Possessió dels espais: tendència a la territorialitat i sentir-nos posseïdors de l’espai. Possessió docent: li pot ser contraproducent apropar-se on asseuen els alumnes: més aula – distància, més papers – seguretat. b) Espais personals

Per sentir-nos segurs en les interaccions (bombolla) Hall – estandaritzar espais personals: la “bombolla” pren diferents distàncies en funció de la relació que tenim amb persones: Distància íntima: 0-46cm. Relacions amoroses i familiars Distància personal: 46-120cm. Relacions socials i amics Distància social: 120-360cm. Companys, botiga, hotel Distància pública: més de 360cm: Polítics, professors, conferenciants,...

Si es trenca la distància – fisiològicament s’excita i s’interpreta positivament – acostar-nos també però si s’interposa negativament es fa el possible per recuperar la distància personal. “Tartamudeig kinèsic” La bombolla varia en funció de la cultura. Hall – hi ha diferents cultures i del més contacte a menys contacte són: (àrabs), (llatins), (africans i afroamericans), (asiàtics, hindús i pakistanesos) i (escandinaus, anglosaxons)

c) Aspecte físic Nells y Siegels (1961) – presentar siluetes de persones i s’haurien d’atribuir d’un llistat d’adjectius alguns a cadascun. - endomorfo (gras) - metomorfo (atlètics) - ectomorfo (prims)ç

Alçada – la gent prefereix contractar a una persona alta. d) Prosòdia: fa referència al to de veu, contribueix al missatge que es vol enviar Importància de la ironia. Ajuda a la prevenció de la disciplina.

LA HIPERACTIVITAT - Vídeo realitzat per la Universitat Jaume I

Criteris per diagnòstic del trastorn per dèficit d’atenció amb hiperactivitat (TDAH) (DSM-IV)

Quan hi ha sis (o més) dels següents símptomes de desatenció que han persistit almenys durant sis mesos amb una intensitat que es desadaptativa o incoherent en relació amb el nivell de desenvolupament. - Desatenció a) sovint no presta atenció suficient als detalls o comet errors per descuit en tasques escolars, en el treball o en altres activitats. b) Sovint té dificultats per mantenir l’atenció en tasques o en activitats lúdiques. c) Sovint sembla no escoltat quan se li parla d) ...

Problemes en: - atenció selectiva – seleccionar estímuls de l’entorn - atenció dividida – capacitat per estar per dues coses alhora - atenció sostinguda – requerida durant un temps continu

Problemes conductuals: (símptomes associats) - Trastorns negativista desafiant - Comportament dissocial: tencència a transgredir normes socials – més probabilitats abús substàncies

Problemes intrapersonals:

- agravis - poques habilitats comunicació } són poc poculars - els costa seguir torns Problemes d’Aprenentatge Aprox. 20% (més del doble que altres)

Problemes emocionals: - autoestima - depressió/disfòria - ansietat/fòbies

Causes:

- Menys activitat elèctrica al lòbul pre-frontal. (ressonància magnètica) - Pot haver-hi part hereditària - Abús substàncies tòxiques per part de la maner (factors prenatals) - Factors perinatals: nens prematurs tenen més risc. - Factors ambientals: exposició a nivells elevats de plom, educació excessivament autoritària o permissiva.

Per què des de l’escola interessa tant el TDHA?

- Té una incidència d’entre el 3 i el 5% (probabilitat d’un alumne/aula) - Hi ha més nens que nenes (per cada 3-5 nens, hi ha una nena) - Les tasques escolars posen de manifest que el nen té problemes (ex: problemes atencionals) - Tenen problemes d’aprenentatge. Un 20% (el doble que els nens “normals”) - Requereix una intervenció a nivell multidisciplinari (escola, psicologia i psiquiatria, neuròlegs, en el cas que es mediqui) - Els mestres es posen molt nerviosos amb alumnes d’aquests trastorn externalitzat.

Per què fallen aquest nens a l’escola?

- Tenen problemes en els tres tipus d’atenció i en: - Saber seguir instruccions, molt lligat als processos de comprensió., bàsics per l’aprenentatge. - Iniciar tasques, de manera ràpida i eficaç: coordinats amb la resta dels alumnes - Mantenir l’atenció en tasques fins la seva finalització sense distraccions. - Produir treball a un nivell normal i en forma consistent: atendre a lo global i a lo analític (acostumen a perdre l’objectiu) - Fer transicions, saber passar d’un punt a un altre sense excessiva demora o massa ràpid de forma impulsiva. - Organitzar tasques des de diferents enfocs, que exigeixen flexibilitat cognitiva i no preserveració en la resposta. - Utilitzar estratègies de resolució de problemes, generant diferents solucions i no únicament assaig-error com és habitual en aquests nens. - Completar les tasques en el temps previst. - Relacionar-se amb els altres tant per realitzar activitats, treballs en grup com per divertir-se i compartir l’oci.

Què podem fer com a psicopedagogs?

- Parlar amb els pares perquè el portin al peditra – neuròleg – descartar problemes a nivell neurològic – psiquiatra que el medica o avalua si s’ha de medicar / psicòleg que diagnosticarà el nen.

Diagnòstic diferencial del TDAH?

- Prova d’intel.ligència (QI), el més utilitzat és el WISC per descartar un retard mental. (el TDAH la solen tenir normal) - Escales generals de psicopatologia infantil avaluen l’existència de diferents tratorns: o Escalas de comportamiento infantil (ECI) de Marya, Garrido y Pérez- Solis (1997) o Child Behaviour Checkeist (CBCL) de Achenbach y Edelbroc (1983)

- Escales específiques de TDAH o EMTDA-H Escala Magallanes de Evaluación del trastorno per dèficit d’atenció amb hiperactivitat de Magallanes (2000) o EDAH Escalas para la Evaluación del Trastorno de Dèficit de Atención con Hiperactividad de Farré y Narbona (1998) o Escalas TRS (profesores) y PSQ (padres9 de Connens (1973) o Escala de Hiperactividad de Werry-Wei y Peters (1968)

- Test específics per mesurar implusivitat (Test d’emparejamiento de Figuras Familiares (MFF) de Kafan et al. (1964) ; STROOP) - Escales específiques de TDAH: o Té excessiva inquietut motora o Es mou constantment o Exigeix immediata satisfacció a les seves demandes o Molesta freqüentment als altres o Està en un núvol, ensimismat o Sembla que li costa romandre assegut en situacions que ho requereixen o Qualsevol cosa: objecte, persona o soroll... el distreu del què està fent o Li costa mantenir l’atenció un temps raonable o Abandona el que està fent abans d’acabar-ho o Interromp als altres quan parlen o estan fent quelcom. o Quan se li pregunta alguna cosa respon molt de pressa o Quan se li parla sembla que no presta atenció o que no escolata o Presta escassa atenció als detalls de les coses o situacions

Intervenció

Medicaments – psicoestimulants, aconsegueixen millorar l’atenció Metilfenidato (Rubifen o Ritanil) – 3,3 h de vida mitja, duració de l’efecte 2-4 hores Dextroanfetamina – 6,6 hores – 1-7 hores Premolina – 5-6 hores – 5-7 hores La forma d’alliberació prolongada té un vida mitjana de 4 hores i una duraciö dels efectes entre 3 i 9 hores

Aspectes positius que tenen: - efectes en l’àrea cognitiva o millora l’atenció o millora el temps de reacció o redueix la impulsivitat o millora la memòria a curt termini - efectes motors o disminueix la inquietud motriu

- efectes en l’àrea escolar o disminueix la distracció en tasques concretes o disminueix les interrupcions verbals o físiques o millora el treball sol.licitat o millora el rendiment acadèmic a curt termini

- efectes en l’àmbit familiar: o millora les interaccions familiars o millora la relació verbal o amb freqüència disminueix les crítiques dels pares o afavoreix l’afectuositat

- efectes socials amb altres nens: o millora la cooperació o afavoreix la interacció, tant escolar com lúdic

- efectes secundari: o físics: mal de cap, problemes per dormir, perden la gana, taquicàdies, dolor abdominal o canvi de “locus de control” es converteix en extern

a nivell psicològic: - treballen amb temes de l’atenció (tests figures) - tasques de relaxació

Conductuals

- Tècniques per augmentar el comportament desitjable

Alabances: (apreciar el treball ben fet) - Descriptives, destacant comportament que es premia - Sinceres, centrant-se només en allò que ha fet bé - To de veu agradable

Privilegi (donar-li al nen una cosa que li agrada per la conducta veu feta) - Utilitzar-los consistentment, congruents - Combinar-se amb certa freqüència per evitar la saciació - Escollir en proporció a la importància i dificultat de la conducta que es desitja incrementar

La llei de l’àvia (el nen per aconseguir el que li agrada abans ha de realitzar una conducta que no l’agrada tant)

- Tècniques per disminuir el comportament inadequat:

Extinció (retirada d’atenció que segueix al comportament no desitjat) - combinar amb alabances i / o recompenses davant de la conducta alternativa o desitjable - assegurar que ningú estigui reforçant la conducta - requereix molt autocontrol per part del mestre ja que molts cops a l’inici la conducta no desitjada augmenta.

Aïllament o time out (després de la conducta indesitjable el nen ha de passar uns minuts a un racó on no pugui trobar res divertit) - el racó no pot ser potencialment perillós - mai es pot allunyar més de cinc minuts - sempre s’ha d’aplicar després d’un avís previ

Cost de respost (el nen ha de pagar la realització d’una conducta inadequada amb un privilegi: diners, hores de televisió, temps de joc hores de pati,...) Dintre dels programes d’economia de fitxes – reforçadors simbòlics

Cognitives (autoinstrucció, autoavaluació reforçada)

Tècniques en autoinstruccions: Meichembarum: Goodman, 1971 Fer pal.leses les indicacions per dur a terme una activitat (moldejament) Quatre pasos en la resolució d’un problema: - Quin és el treball? - Com ho puc fer? - Estic utilitzant el meu pla? - Com ho vaig fer?

Fase de modelat – las mestra ho diu ho fa Guia externa manifesta Autoconstrucció manifesta Autoconstrucció mitigada Autoconstrucció encoberta

Autoavaluació reforçada:

- explicitar normes aula - nens fan avaluació de les normes (cognitiu) - reforç amb economia de fitxes (conductual)

Browse current bugs and report new

See also: CategoryMoinMoinBugFixed, CategoryMoinMoinNoBug, KnownIssues. To fix documentation bugs in MoinMaster, please read EditingOnMoinMaster.

To subscribe to all existing or new bug reports, put MoinMoinBugs/.* into the subscribed pages listing on the page GetText(UserPreferences).

TableOfContents

New bugs

FullSearch(t:MoinMoinBugs/ r:CategoryMoinMoinBug\b)

Confirmed bugs

These are bugs that have been reproduced by the developers, but they are not fixed yet.

FullSearch(t:MoinMoinBugs/ r:CategoryMoinMoinBugConfirmed)

Report new bug

1. First make sure you run the latest version of moin, see FrontPage (this is either the latest released version if you want to report a bug in a release, or that latest developer version, if the bug happens in a developer version).

2. Check if the bug already exists. You may want to use the fulltext search. Be sure to start it with t:MoinMoinBugs/ to show bug pages only.

   • FullSearch

3. Is this rather a FeatureRequest ?

4. Think of a good WikiName for the bug. It will be used to create a subpage under this page. Enter it here:

   • NewPage(BugTemplate, Create, MoinMoinBugs)

5. Read the instructions and fill in the requested data.

What if I don't know if it is a bug?

First look if it is on MoinMoinFeatures. Search for the problems you have. Perhaps someone else already found it, or it is a thing on a todo list or an enhancement proposal.

If you can't find it follow the description above to file the bug. The MoinMoin developers will then decide if it is a bug or not.

Other bug report sources

• Search and report Debian bugs using the [http://bugs.debian.org/cgi-bin/pkgreport.cgi?pkg=moin Debian Bug Tracker]

• Do not report bugs using the [http://sourceforge.net/tracker/?group_id=8482&atid=108482 SF.net Bug Tracker]

Interesting links

• [http://www.chiark.greenend.org.uk/~sgtatham/bugs.html How to Report Bugs Effectively]